روانشناسی و آموزش

مقدمه

مفاهيم و اصول سنگ بناي تفکر می­باشند. سهم عمده مطالب و موضوعات درسي دوره­هاي مختلف تحصيلي را مفاهيم و اصول تشکيل می­­دهند. يادگيري مفاهيم و اصول شالوده فعاليت­هاي ذهني انسان را مي­ريزند. ما با مفهوم­آموزي دنيا را در ذهن خود خلاصه مي­کنيم و با ايجاد ارتباط ميان آن­ها، يعني يادگيري اصول و قوانين، پديده­هاي هستي را می­شناسيم و درباره آن­ها به تفکر مي­پردازيم. مفاهيم عناصر اصلي اصول و قوانين را تشکيل مي­دهند و اصول و قوانين، به نوبه خود، تار و پود نظريه­ها و انديشه­ها را مي­سازند.

مفهوم آموزي

يکي از مهم­ترين انواع يادگيري انسان يادگيري مفهوم[1] است، و می­توان گفت که مفهوم هسته اصلي تفکر آدمي را تشکيل مي­دهد (سيف، 1385). مفاهيم کارکردهاي مهمي در زندگي رواني انسان دارند، از جمله اين­که از راه تقسيم جهان به واحدهاي عملي­تر موجب صرفه جويي شناختي مي­شوند (اتکينسون و همکاران: ترجمه براهني و همکاران، 1386). مفهوم آموزي يا تشکيل مفهوم نوعي توانايي طبقه­بندي کردن است. ما از راه طبقه­بندي اشياء و امور آنها را شناسايي کرده و از پيچيدگي محيط مي­کاهيم (سيف، 1385). همانطوري که گانيه (1970) مي­گويد: «خاصيت يادگيري مفهوم اين است که انسان را از کنترل شدن بوسيله محرک­هاي خاص آزاد مي­کند» (نقل از بيلر: ترجمه کديور، 1378). تشکيل مفهوم همچنين نياز به يادگيري مداوم را کاهش مي­دهد (سيف، 1385).

تعريف مفهوم

مفاهيم، مقوله­هايي هستند که اشياء، حوادث و خاصه­ها را براساس صفات مشترک آن­ها طبقه بندي مي­کنند (سانتراک[2]: ترجمه سعيدي و همکاران، 1387). به­عبارت ديگر مفهوم به يک دسته يا طبقه از محرک­ها (اشياء، رويدادها، انديشه­ها و مردم و...) که در يک يا چند صفت يا ويژگي مشترک هستند گفته مي­شود (سيف، 1385). درواقع مفاهيم، عناصر شناختي هستند که به ساده سازي و خلاصه کردن اطلاعات و همچنين در فرآيند به­خاطر سپاري، به ما کمک مي­کنند. زماني که دانش­آموزان اشيائي را به منظور تشکيل يک مفهوم گروه بندي مي­کنند، مي توانند آن مفهوم را بخاطر بسپارند و دوباره هم خاصه­هاي آن­را بازيابي کنند. بدين ترتيب، مفاهيم نه تنها به حافظه نظم می­بخشند، بلکه برقراري ارتباط را نيز کاراتر مي­کنند.

دانش­آموزان ازطريق تجربيات مستقيم با اشياء يا حوادث موجود در دنياي خود مفاهيم را در مغزشان تشکيل مي­دهند. برخي از مفاهيم ساده، روشن و مشخص­اند، درحالي که بعضي ديگر، پيچيده و مجردند. در مورد مفاهيم ساده، رسيدن به توافق آسانتر است. مثلا" بيشتر افراد در مورد معناي «نوزاد» مشکلي ندارند، اما وقتي صحبت از «جوان» يا «پير» مي شود، وضع چنين نيست (سانتراک: ترجمه سعيدي، 1387).

مفهوم­سازي نوع ديگري از شناسايي است که به عکس تميزدادن، بر شباهت­هاي بين پديده­ها يا محرک-ها متکي مي­باشد. لازم بذکر است که هر محرک يا پديده خاصي که دسته يا طبقه­اي را شامل نمي­شود، مفهوم به حساب نمي­آيد. مثلا" کتاب گلستان سعدي متعلق به من؛ مفهوم به حساب نمي­آيد (سيف، 1385). به اينها موارد خاص يا مصداقهاي مفهوم مي­گويند. به مصداق­هاي مناسب يا درست يک مفهوم مثال­هاي مثبت آن مفهوم و به مصداق­هاي نامربوط يا غير مصداق­هاي آن، مثال­هاي منفي مفهوم گفته مي­شود. مثلا" توپ فوتبال يک مثال مثبت براي مفهوم توپ است، ولي هندوانه يک مثال منفي براي آن است. وقتي که يادگيرنده توانست مثال­هاي مثبت و منفي يک مفهوم را از هم تشخيص دهد، مي گوييم آن مفهوم را ياد گرفته است (سيف، 1385).

همه انسان­ها از مفاهيم مختلف تصور يکساني ندارند، مثلا" مفهوم دانش آموز زرنگ يا کتاب مفيد براي افراد مختلف معاني متفاوتي دارد، زيرا تجارب افراد در رابطه با محرک­هايي که مفاهيم گوناگون را تشکيل مي­دهند مختلف است (سيف، 1385).

ويژگي­هاي مفهوم

1. صفت مفهوم: هريک از ويژگي­هاي مشترک مفهوم را صفت[3] مي­نامند (سيف، 1385). به عبارت ديگر مشابهت­هاي موجود بين موارد يک مفهوم، صفات آن مفهوم ناميده مي­شود (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375). براي مثال مفهوم مربع سبز داراي دو صفت است: شکل و رنگ. 

2. ارزش صفت مفهوم: همان گونه که هر مفهوم داراي صفات مختلف است معمولا" هر صفت نيز داراي تعدادي ارزش (مقدار) است. در مفهوم مربعِ سبز، ارزش صفت، رنگ سبز است اما اين ارزش در مفاهيم ديگر مي­تواند متفاوت باشد، مانند آبي، زرد و غيره. همچنين صفت ديگر مربعِ سبز، يعني شکل که در مفهوم مربع سبز، مربع است مي­تواند ارزشهاي ديگري مانند دايره، مثلث و غيره داشته باشد. هرچه تعداد ارزش­هاي يک مفهوم بيشتر باشد يادگيري آن دشوارتر است.

3. تعداد صفات مفهوم: تعداد صفت­هاي مفهوم مختلف است. دايره آبي تنها دو صفت دارد: شکل و رنگ. دايره آبي کوچک سه صفت دارد: شکل و رنگ و اندازه. بعضي از مفاهيم مانند عدالت و درستکاري داراي صفات متعددي هستند (سيف، 1385).

4. صفت­هاي شاخص[4]: يک مفهوم ممکن است داراي صفات زيادي باشد. اما در شناسايي غالب مفاهيم تنها برخي از صفات ضروري مي باشد. به صفت­هايي که براي شناسايي مصداق­هاي يک مفهوم ضروري­اند صفت­هاي شاخص مي گويند. مانند اندازه که صفت شاخص درياچه است. صفت­هاي شاخص در تمامي موارد يک مفهوم يا مصداق­هاي آن يافت مي­شوند. علاوه بر صفت­هاي شاخص، هر مفهوم داراي صفت­هاي ديگري نيز مي­باشد که به آن­ها صفت­هاي غير شاخص[5] مي گويند. مثلا" در مفهوم مثلث، سه ضلع و سه زاويه جزء صفت­هاي شاخص هستند اما رنگ صفت غير شاخص است.

5. صفات تعريف کننده: به صفت­هاي شاخص يک مفهوم صفات تعريف کننده[6] نيز مي گويند. صفت تعريف کننده به آن ويژگي يا صفت مفهوم گفته مي­شود که در تعريف آن مورد تأکيد قرار مي­گيرد. در ديدگاه کلاسيک يا سنتي مربوط به مفهوم چنين فرض مي­شود که مفاهيم از طريق تعريف يا مجموعه صفت­هاي شاخص آنها در ذهن بازنمايي می­شوند. بسياري از روان شناسان پيشرو ازجمله فرويد، پياژه و اسکينر از طرفداران نظريه کلاسيک مفهوم بودند (اسميت، 1988؛ نقل از سيف، 1385).

6. الگوي اصلي: منتقدان نظريه کلاسيک، انديشه صفت­هاي شاخص يا تعريف کننده را نمي پذيرد و درعوض مي­گويند ما از هر مفهوم يک الگوي اصلي[7] در ذهن خود تشکيل مي دهيم. اين الگوي اصلي، ماهيت مفهوم را در برمي­گيرد. و بهترين مُعرف طبقه محرک­هاست. براي مثال، بهترين مُعرف مفهوم پرنده براي ما ايراني­ها ممکن است کبوتر باشد. ساير اعضاي طبقه يا مفهوم پرنده هم مي­توانند به الگوي اصلي نزديک باشند، مانند گنجشک، هم مي توانند از آن بسيار متفاوت باشند، مانند پنگوئن و شترمرغ. بنابراين، عضويت اشياء يا امور در طبقه يک مفهوم حالت نسبي دارد. الگوي اصلي، يک تصور ذهني است که فرد نسبت به يک مفهوم براي خود پديد آورده است.

7. نمونه: تبيين ديگري که براي مفهوم آموزي وجود دارد برحسب نمونه[8] است. منظور از نمونه يک مورد يا مثال خاص از يک مفهوم است که براي طبقه بندي يک شيء يا يک پديده جديد مورد استفاده قرار مي­گيرد. طبق اين ديدگاه، يک مفهوم برحسب موارد خاص يا نمونه هاي مُعرف آن که قبلا" تجربه شده­اند بازنمايي مي شود، نه در قالب نوعي قاعده يا تعريف انتزاعي يا بصورت فهرستي از ويژگي­هاي آن. مثلا" ما مفهوم پرنده را با توجه به کبوترها، گنجشک­ها، کلاغ­ها و ساير پرنده هاي خاصي که در زندگي ديده­ايم در ذهن خود مي­سازيم.

طبقه بندي مفاهيم

 مفاهيم ربطي، فصلي و نسبي

مفاهيمي که با صفات معمولي مشخص مي­شوند مفاهيم ربطي مي­باشند. مثل مداد، يعني براساس صفاتي همچون دراز و باريک بودن که داراي ماده­اي خشک است و براي نوشتن و علامت زدن بر روي سطح استفاده مي­شود، مشخص مي­گردد. يعني فقط چهار صفت براي تعريف مداد ضروري است. مفاهيم فصلي مفاهيمي هستند که با احکام «الف يا ب» تعريف می­شوند. مثلا" مفهوم فصلي کسب امتياز در بازي تنيس که يک بازيکن زماني امتياز مي گيرد که حريف او توپ را در خارج از خط بگيرد، يا توپ را به تور بزند، يا نتواند توپي را که به سمت او زده شده است مهار کند و برگرداند، يا دوبار سرو را اشتباه بزند، يا راکتش به تور بخورد و به همين ترتيب هرکدام از حالت­هاي فوق موجب يک امتياز مي­شود (همپتون، 1988؛ نقل از گلاور و برونينگ).

مفاهيم نسبي از طريق رابطه ميان دو يا چند صفت از مفهوم تعريف مي­شوند. جهت و فاصله، از معمولترين مفاهيم نسبي هستند. جهت ازطريق ارائه رابطه بين دو يا چند نکته تشريح مي­شود (به طرف غرب با اين زاويه )، همانطور که فاصله اين چنين است (درحدود دو مايل از اينجا). مفاهيم «فوق»، «تحت»، «درکنار» ، «قبل از»، (درواقع بسياري از حروف اضافه) مفاهيم نسبي مي­باشند.  

مفاهيم عيني و انتزاعي    

گانيه (1985) نيز مفاهيم را در دو دسته عيني[9] و انتزاعي[10] قرار داده است. مفاهيم عيني يا محسوس، اشياء واقعي و کيفيت­هاي قابل مشاهده­ي آنها را شامل می­شوند. مانند کتاب و صندلي. اين گونه مفاهيم داراي مصداق­هاي عيني هستند، يعني موارد و مثال­هاي آنها را مي توان مشاهده کرد.

مفاهيم انتزاعي بطور عيني قابل مشاهده نيستند و بايد آن­ها را از راه تعريف­شان ياد گرفت. نمونه اين مفاهيم عبارتند از: مفاهيم فيزيکي جرم و دما و... اين گونه مفاهيم، مصداق­ها يا مثال­هاي آن­ها را نمي­توان بطور عيني مشاهده کرد و وجود آن­ها به نوعي تعريف وابسته است. مفاهيم انتزاعي، پيش از يادگيري تعريف آن­ها، مفهومي کامل نخواهند بود. مثلا" کودکي که مفهوم عيني دايره را پيش از آشنايي با تعريف آن ياد گرفته است احتمالا" شکلهايي را که دقيقا" دايره نيستند را دايره مي­نامد.

مفاهيم انتزاعي نيز مانند مفاهيم عيني داراي صفات شاخص هستند اما اين صفات مانند خود اين مفاهيم آشکار و قابل مشاهده نيست و نمي توان آنها را به سادگي صفات مفاهيم عيني توصيف کرد.

مفاهيم ترکيبي، غير ترکيبي و رابطه اي

برونر، گودناو و آستين مفاهيم را به سه دسته ي ترکيبي[11]، غير ترکيبي[12] و رابطه­اي[13] تقسيم کرده­اند. منظور از مفهوم ترکيبي يا عطفي مفهومي است که همه صفات آن الزاما" بايد در يک مورد خاص جمع باشند تا آن مورد با مصداق درست يا مثال مثبت آن مفهوم به حساب آيد. مثلا" جزيره يک مفهوم ترکيبي است با دو صفت 1) قطعه زميني که 2) از همه طرف با آب احاطه شده است. وجود اين دو صفت در يک منطقه لازم است تا آن منطقه مشمول مفهوم جزيره قرار گيرد. يعني مثال مثبتي براي مفهوم جزيره به حساب آيد.

برخلاف مفهوم ترکيبي، مفهوم غير ترکيبي يا گسلي برحسب همه صفات شاخص آن تعريف نمي­شود و براي اينکه موردي مصداق درست يا مثال مثبت آن مفهوم به حساب آيد لازم نيست که همه ويژگي­ها يا صفت­هاي شاخص در آن جمع باشند، بلکه حضور يک يا چند صفت آن مفهوم در يک مورد خاص کافي است تا آن مورد مثال مثبتي از آن مفهوم به حساب آيد. مفهوم اسم يک مفهوم غير ترکيبي است، زيرا اسم هم مي­تواند يک شخص باشد، هم يک مکان و هم يک شيء، اما لازم نيست که همزمان همه اين­ها باشند.

دي چکر و کرافورد (1974) بيان مي کنند که سهم عمده انديشه هاي انسان را مفاهيم غير ترکيبي تشکيل مي­دهند. بنابراين معلمان بايد حداکثر کوشش و ابتکار خود را در راه آموزش اين گونه مفاهيم به دانش آموزان بکار ببندند. مفهوم رابطه­اي با روابط ويژه بين صفات مفهوم يا روابط بين مفاهيم مختلف تعريف مي شود. تقويت کننده نوعي مفهوم رابطه­اي است. اين مفهوم بين مفاهيم رفتار و تکرار رفتار رابطه برقرار مي­کند. نمونه­هاي ديگري از مفهوم رابطه اي عبارتند از: برابري، زياد و کم و غيره. يادگيري مفاهيم غير ترکيبي و رابطه­اي از يادگيري مفاهيم ترکيبي دشوارتر است. 

روش آموزش مفاهيم

با استفاده از پيشنهادهاي دي چکر و کرافورد (1974) و آرندز (1998) روش آموزش مفاهيم در چند مرحله شرح داده مي­شود.

1. انتخاب مفهوم و بيان هدف­هاي آموزشي

ابتدا معلم بايد مفهوم يا مفاهيمي را که مي­خواهد به دانش­آموزان خود آموزش دهد را برگزيند و آن­ها را نام­گذاري کند. نام­گذاري مفهوم براي برقراري ارتباط و درک مفهوم ضروري است (سيف، 1385). پس از آن معلم بايد بصورت صريح و روشن براي دانش آموز مشخص کند که قرار است چه مطالبي را بياموزد. يعني معلم هدف­هاي آموزشي را که از قبل آماده کرده است به دانش آموزان ارائه مي­دهد (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375). در آموزش مفاهيم نيز معلم بايد نتايج يادگيري دانش آموزان را در قالب عملکردهاي آن­ها پيش بيني کند. عملکرد مورد نظر معمولا به­صورت توانايي يادگيرنده در شناسايي مثال­هاي تازه­ي مفهوم يادگرفته شده بيان مي­شود.

2. تعريف و تحليل مفهوم

در اين مرحله، معلم بايد بکوشد تا از راه تحليل مفهوم صفات شاخص مفهوم را شناسايي کند (سيف، 1385). در شروع درس معلم فقط بايد برصفات تعريف کننده مفاهيم تأکيد کند. يعني مفهومي را که مي­خواهد تدريس کند انتخاب و کليه صفات توضيح دهنده آن را فهرست کند. سپس مشخص کند که کدام يک از آن صفات، مفهوم مزبور را واقعا" تعريف مي­کنند (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375).

يک تعريف خوب داراي دو عنصر است: 1) اشاره به يک طبقه کلي تر که مفهوم مورد نظر به آن تعلق مي گيرد، و 2) بيان صفات شاخص مفهوم مورد نظر. علاوه براين لازم است معلم نوع مفهوم (عيني، انتزاعي ترکيبي، غير ترکيبي يا رابطه اي و...) را تعيين کند (سيف، 1385).

3. تعيين پيش نيازهاي يادگيري مفهوم

مهم­ترين پيش نياز براي يادگيري مفاهيم تميز دادن است. پس معلم بايد، پيش از آموزش مفهوم توانايي تميز دادن را در دانش­آموزان خود ايجاد کند. او بايد نسبت به يادگيري مفاهيم پيش نياز براي يادگيري مفاهيم جديد نيز اطمينان حاصل کند. در غير اينصورت اگر دانش آموز مفاهيم پيش نياز را به­خوبي ياد نگرفته باشد، يادگيري مفهوم جديد با دشواري صورت خواهد گرفت (سيف، 1385). همچنين دانش آموز بايد مفهوم جديد را به آنچه از قبل مي داند پيوند دهد. در بسياري از موارد دانش آموزان مفاهيم جديد را با دانش فعلي خود ربط نمي­دهند (يا نمي توانند ربط بدهند). فعال سازي طرحواره هاي ذهني ازطريق قياس، يا اين درخواست از دانش آموز که آنچه را درباره مفاهيم ذيربط مي داند توضيح دهد، روش خوبي براي کمک به آنهاست تا ميان اطلاعات جديد و قبلي پلي برقرار کنند. اگر يادگيرندگان لغات لازم براي يادگيري مفاهيم جديد را در اختيار نداشته باشند، ابتدا بايد زبان لازم را به ايشان آموخت (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375). درواقع يادگيري زبان و يادگيري مفهوم وجوه اشتراک فراواني دارند (سيف، 1385). مفاهيم جديد بر روي مفاهيم قبلي ساخته مي شوند و در شبکه اي نردباني سازمان مي يابند که بين اجزاي آن ارتباط وجود دارد (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375).

درضمن بايد سطح رشد ذهني کودکان سنين مختلف را در نظر گرفت. يعني تا حد امکان در آموزش مفاهيم مختلف رعايت ويژگي­هاي فکري و ذهني کودکان ضروري است. پس از تعيين پيش نيازهاي يادگيري، معلم بايد از راه سنجش آغازين اين تواناييها را مورد سنجش قرار دهد. و پس از آن از طريق آموزش جبراني، کم و کسرهاي يادگيري پيش نيازهاي کساني که آمادگي کامل ندارند را رفع نمايد (سيف، 1385).

4. دادن تعريف و مثالهاي مختلف مفهوم به يادگيرندگان

پيش از ارائه مثال، تعريف مفهوم در اختيار دانش آموزان قرار مي­گيرد. تعريف مفهوم مي تواند به­صورت شفاهي يا کتبي به دانش­آموزان ارائه شود (سيف، 1385).

پس از آن بايد مثالهاي مثبت و منفي مفهوم براي دانش آموزان تشريح شود. اگر شما مفهوم «حيوان خزنده» را براي دانش آموزان تدريس مي­کنيد، چند حيوان خزنده (مثال­هاي مثبت) و چند حيوان غير خزنده (مثال­هاي منفي) را معرفي مي­کنيد. آنگاه سؤالاتي بپرسيد که پاسخ دانش­آموزان را درباره صفات تعريف کننده خزندگان، در پي داشته باشد. بهتر است دانش آموزان نيز از مثالهايي از تجارب خود عرضه کنند. اين مسئله عمق پردازش دانش آموزان را افزايش مي دهد و به ايشان کمک مي کند که اطلاعات جديد را در جاي مناسبي از ساختار موجود حافظه خود قرار دهند (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375). پژوهش­هاي هاتن لوچر[14] (1962) نشان داد که يادگيري مفاهيم در شرايط استفاده از مثال­هاي مثبت و منفي باهم، از شرايط استفاده از مثال­هاي مثبت يا منفي به تنهايي، بهتر است. در شرايطي که تنها از مثال­هاي منفي استفاده شده بود يادگيري به دشوارترين وجه صورت گرفت.

تعداد مثال­هاي مفهوم به نوع مفهوم و توانايي يادگيرنده وابسته است. وولفولک (1995) گفته است هرچه مفهوم پيچيده­تر باشد به مثال­هاي مثبت و منفي بيشتري نياز است. همچنين او بيان کرده است که هرچه يادگيرندگان جوان (کم سن تر) و از لحاظ توانايي ذهني در سطح پايين­تري باشند، به همان نسبت به مثالهاي بيشتري نيازمند مي­باشند. در ارائه مثالهاي مختلف يک مفهوم بهتر است علاوه بر اشياء واقعي، از عکس و شکل و نمودار و ساير تدابير ديداري استفاده شود (سيف، 1385).

5. ارائه مثال­هاي مختلف بطور همزمان

معلوم شده است که وقتي يادگيرندگان چندين مثال مثبت و منفي يک مفهوم را با همديگر مي­بينند، آن مفهوم را سريع­تر و آسان­تر مي آموزند (گيتس و يدکين، 1964؛ نقل از سيف، 1385). براي مثال، کودکان مفهوم اسم را زماني آسانتر و سريعتر مي­آموزند که همراه با مثال­هاي مثبت (قلم، کتاب و درخت)، مثال­هاي منفي آن (خوبي و بدي) نيز به آن­ها داده شود (سيف، 1385).

6. فراهم آوردن فرصت­هايي براي پاسخگويي يادگيرندگان و تقويت پاسخ­هاي آن­ها

دانش­آموزان نمي­توانند بهترين تمرين ممکن را (درجهت ارزيابي اينکه آيا يادگيري آن­ها درست بوده است يا نه) انجام دهند، مگر اينکه عملا" در فعاليت شرکت جويند و پسخوراند يا اطلاعات لازم را، بدين صورت که چقدر خوب مطالب را فرا گرفته اند، دريافت دارند (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375).  معلم بايد توجه کند که پاسخ دانش آموز تقويت شود نه خود دانش­آموز. همچنين بايد توجه داشت که بازخورد منفي براي يادگيري مفاهيم اثر منفي دارد (سيف، 1385).

ضروريست که معلم بازخورد خود را محدود به نتايج آموزش مفاهيم نکند، بلکه به فرايندهاي ذهني که شاگردان استفاده مي کنند نيز توجه داشته باشد (آندره، 1988؛ نقل از گلاور و برونينگ). با بررسي نظر دانش آموزان، شما نه تنها از کيفيت يادگيري آنها طلع مي شويد، بلکه به ايشان کمک مي کنيد که نسبت به فرايندهاي فکري خود به فراشناخت دست يابند (گلاور و برونينگ: ترجمه خرازي، 1375).

منابع    

اتکينسون، ريتا ال. و همکاران. (1385). متن کامل زمينه ی روانشناسی هيلگارد (ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران). تهران: انتشارات رشد

. بيلر، رابرت. (1378). کاربرد روان شناسی در آموزش (ترجمه پروين کديور). تهران: نشر دانشگاهی

 سانتراک، جان دبليو. (1387). روان شناسی تربيتی (ترجمه شاهده سعيدی، مهشيد عراقچی، حسين دانش فر). تهران: انتشارات رسا

سيف، علی اکبر. (1385). روان شناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه

 گلاور، جان ای. برونينگ، راجراچ. (1375). روان شناسی تربيتی (ترجمه علينقی خرازی). تهران: نشر دانشگاهی